中國社會科學(xué)報 2022年2月25日 第4版

教育評價價值取向的演進(jìn)邏輯

宋博 周倩

從價值取向看，教育評價可分為科學(xué)主義取向的教育評價、管理主義取向的教育評價、人本主義取向的教育評價和治理主義取向的教育評價。四種價值取向的先后出現(xiàn)本質(zhì)上是教育評價理論的四次飛躍，是教育評價被“建構(gòu)——解構(gòu)——重構(gòu)”的歷程，是“個人——組織——社會——個人”的否定之否定的辯證循環(huán)，是“單極——雙極——多極”的遞進(jìn)，體現(xiàn)了本體論與價值論的辯證統(tǒng)一，反映了教育評價與時俱進(jìn)的趨勢和特點。

教育評價的四種價值取向

科學(xué)主義取向的教育評價。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，工商界開啟了系統(tǒng)化、標(biāo)準(zhǔn)化、追求效率的科學(xué)管理運動，客觀、可量化的評價模式和體系隨之建立。“把學(xué)校辦得像高效的學(xué)習(xí)工廠”的思想開始在教育領(lǐng)域盛行，教育評價開始呈現(xiàn)科學(xué)主義取向。其主要特征包括：一是科學(xué)理性。追求科學(xué)性和客觀性，最大可能地反映和還原客觀事實。二是標(biāo)準(zhǔn)化測量。力求真實、客觀、標(biāo)準(zhǔn)地測量出學(xué)生的學(xué)力，以備選擇、認(rèn)證學(xué)生或?qū)W校時參考。三是規(guī)范化程序。有著明確的目標(biāo)、規(guī)范的評價程序和嚴(yán)格的操作步驟，評價程序邏輯嚴(yán)密、環(huán)環(huán)相扣，不可跳、不可逆。

這種評價思想和模式奠定了教育評價的基本思路和理論框架，尤其是泰勒提出的核心理念，至今仍具有重要意義和價值。但其過于強調(diào)科學(xué)客觀、對價值無涉的期望、對確定性的期望、對線性的期望，忽略了人的主觀能動性和現(xiàn)實教育情境。隨著教育功能的拓展，教育的“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”變得越來越復(fù)雜，社會對教育的需求也日益呈現(xiàn)出多樣化的特點，各種價值沖突逐漸顯現(xiàn)。這些都對忽略“價值”存在的標(biāo)準(zhǔn)化評價方法提出了挑戰(zhàn)。

管理主義取向的教育評價。20世紀(jì)60年代后，管理主義取向的教育評價逐漸形成。其基本特點包括：一是關(guān)注教育與社會的聯(lián)系，強調(diào)效率。二是強調(diào)價值判斷屬性，認(rèn)為教育評價不僅僅是客觀地反映和還原真實情形，更重要的是要得出具有決策意義的判斷。三是提出“評價的目的不在于證明（prove），而在于改進(jìn)（improve）”。

管理主義取向的教育評價在維持學(xué)校的運行，保證正常的教學(xué)、科研秩序方面發(fā)揮著重要作用，目前仍是全球通用的范式，如美國的“院校認(rèn)證”、英國的“質(zhì)量保證和質(zhì)量審核”以及我國“大學(xué)及學(xué)科評估”等都在一定程度上被注入了現(xiàn)代管理理論與技術(shù)。然而，完全按照工商部門的理念管理教育領(lǐng)域的做法也引來了不少批評與質(zhì)疑，因為二者存在諸多不同之處。比如，工商界強調(diào)顧客導(dǎo)向、產(chǎn)品意識，教育領(lǐng)域則強調(diào)知識導(dǎo)向、精英意識；工商界強調(diào)統(tǒng)一、有序，教育領(lǐng)域則必須關(guān)注差異和共生；工商界看重硬指標(biāo)、理性思維、科學(xué)計算、線性邏輯，教育領(lǐng)域則更看重軟指標(biāo)、感性思維、直覺判斷、模糊邏輯；工商界注重外在形式，教育領(lǐng)域則注重內(nèi)涵發(fā)展。

人本主義取向的教育評價的基本假設(shè)是“存在共識”，評價就是為了尋求共識，當(dāng)達(dá)成共識時，或是當(dāng)時間和精力都用盡時，評估過程就結(jié)束了。但現(xiàn)實并非如此，很多評價過程的結(jié)束可能不是基于達(dá)成共識，而是迫于資源耗盡。評價中還存在著權(quán)力地位的不平等、不均衡問題，無法保證所有利益相關(guān)者的聲音都被聽到。另外，人本主義取向的教育評價否定確定性。但確定性確實存在，因為沒有確定性就沒有科學(xué)。這種評價描繪了一個評價的理想國，但由于缺乏具體評價標(biāo)準(zhǔn)和體系，在現(xiàn)實中很難實現(xiàn)。

治理主義取向的教育評價。近年來，受全球治理理論和實踐的影響，教育評價的價值取向轉(zhuǎn)向了治理主義。盡管目前無法精準(zhǔn)歸納出它的全部特征，但可以給出一些描述性的判斷。一是以問題為導(dǎo)向。評價的目的在于解決教育領(lǐng)域的現(xiàn)實問題，即“評價=事實描述+價值判斷+結(jié)果運用”，而且重在結(jié)果的運用。二是以質(zhì)量為中心。教育治理的核心和目的在于提升質(zhì)量。這里的質(zhì)量是與效率并肩的質(zhì)量，不是在科學(xué)主義價值取向下只關(guān)注教學(xué)質(zhì)量而不顧效率，更不是管理主義價值觀下過度重視效率而忽視質(zhì)量。這里的質(zhì)量是全面的質(zhì)量，既要求高質(zhì)量的教育結(jié)果，也要求高質(zhì)量的教育過程，還包括高質(zhì)量的教育環(huán)境。三是以利益協(xié)商為基礎(chǔ)。教育評價者的核心任務(wù)是將不同的訴求進(jìn)行分類、整合，制定出滿足不同利益訴求的評價方案，以期在復(fù)雜多變的世界中做出正確的教育決策。

教育評價價值取向

演進(jìn)規(guī)律與趨勢

價值是教育評價的主線。教育評價本質(zhì)上是一種價值判斷活動，價值問題始終是教育評價的主線。雖然科學(xué)主義者一直在強調(diào)“價值無涉”，但這種期望價值中立的立場恰恰就是價值的體現(xiàn)。從價值的視角看，人類認(rèn)識和改造世界經(jīng)歷了本體論、價值論、價值一元、價值二元、價值多元再到價值統(tǒng)一的過程。與之相對應(yīng)，教育評價也經(jīng)歷了兩大轉(zhuǎn)折，即從價值無涉的活動轉(zhuǎn)為唯一確定價值（教育目標(biāo)）的活動，再到關(guān)注多元價值的存在。從最開始的測量描述事實，到關(guān)注評價者的價值，進(jìn)而關(guān)注評價者和被評價者的價值，再到關(guān)注利益相關(guān)者的價值。循著價值發(fā)展的邏輯，人們對價值的認(rèn)識和價值取向總是在不斷的批判和自我否定中不斷發(fā)展深化的。盡管目前教育評價領(lǐng)域多元價值的矛盾和沖突不斷，未來的教育評價一定會走向多元價值的統(tǒng)一。

人是教育評價的核心。教育評價的發(fā)展歷程反映了人類對價值的認(rèn)識不斷深入，體現(xiàn)了人的主觀能動性。在科學(xué)主義價值取向下，人被作為推動社會發(fā)展的工具，教育評價的主要目的在于通過測量選拔出合格的工具一教育產(chǎn)品。管理主義價值取向下的人性假設(shè)是“經(jīng)濟(jì)人”，即追求自身利益的最大化，教育評價開始關(guān)注人的價值和需求。人本主義者開始呼喚人性的解放，教育評價體現(xiàn)了服務(wù)個體的意義探尋，催化個人自由意志的發(fā)展。治理時代的人是自然的人、社會的人、精神的人。教育評價關(guān)注的目標(biāo)層次也越來越高，從關(guān)注評價者的需要向關(guān)注被評價者的素質(zhì)提升演變，是一個“個人——組織——社會——個人”的否定之否定的辯證循環(huán)過程。

需求是教育評價的導(dǎo)向。教育評價的發(fā)展與變革體現(xiàn)了需求導(dǎo)向的特點。最初的教育評價主要是為滿足評價主體的需求而產(chǎn)生。隨著社會對教育的重視程度日益加強，以滿足.評價者需求為價值取向的教育測量模式、以被評價者需要為價值取向的教育評價模式成為主流，以社會需求和社會效用為目標(biāo)成為判斷教育價值的主要導(dǎo)向。與之相適應(yīng)，不同的評價模式也隨之出現(xiàn)，如以社會需要為價值取向的目標(biāo)模式、以社會效用為價值取向的CIPP模式、以利益相關(guān)者需求導(dǎo)向的建構(gòu)主義模式和協(xié)商民主模式等。

多主體是教育評價的發(fā)展趨勢。教育評價的主體經(jīng)歷了“單極”“雙極”和“多極”三個階段?！皢螛O”模式下，完全按照客觀的測量結(jié)論來評價教育工作，被評價者對評價方案和結(jié)果沒有任何發(fā)言權(quán)?！半p極”是指同時關(guān)注評價者和評價對象，被評價者的訴求得到尊重，其積極性、主動性得到發(fā)揮。在“多極”時代，評價者、評價對象以及所有的利益相關(guān)者廣泛接觸，共同確定評價內(nèi)容、制定評價方案，使教育評價滿足不同主體的需求。在“單極”——“雙極”——“多極”的遞進(jìn)中，教育評價的民主性、大眾化趨勢不斷加強，評估主體也越來越多元化，各主體的能動性都得以張揚，主體間的關(guān)系也從主客對立關(guān)系發(fā)展到協(xié)商對話、平等交往的關(guān)系。

歷史地看，教育評價始終圍繞著“事實”與“價值”的爭論展開。科學(xué)主義、管理主義、人本主義和治理主義四種價值取向反映了教育評價同社會發(fā)展與時俱進(jìn)的趨勢和特點。雖然時間上有先后，但它們彼此間并不是相互取代的揚棄過程。在相當(dāng)長的一段歷史時期，它們相互交織、相互包容，并在彼此爭鳴中不斷創(chuàng)新和完善教育評價理論體系和實踐模式。

（作者單位：鄭州大學(xué)政治與公共管理學(xué)院；鄭州大學(xué)馬克思主義學(xué)院）

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